Konu: Proje Tabanlı Öğrenme Modeli

PROJE TABANLI ÖĞRENME MODELİ UYGULAMASINDA

İLK AŞAMA VE SONRASI;

GÜÇLÜKLER, FIRSATLAR VE KAZANIMLAR

Emel AYTEKİN

Ayhan RASAN

Özel Kemerköy İlköğretim Okulu



Proje Tabanlı Öğrenme Modeli, müfredatın birbirinden bağımsız küçük bilgiler yığını olarak öğretilmesine karşı geliştirilmiş ve çağdaş ülkelerde uygulanmakta olan bir öğretim ve öğrenim modelidir. Bu model ders senaryosu içinde mümkünse birden fazla dersin öğrenme hedeflerini kapsar. Öğrenci “Kendi şehrinizi kendiniz yaratın” gibi bir senaryosu içinde gerçek problemlerin çözümüne yönelik, ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiye erişim, işleme, yeniden harmanlama, sorgulama ve uzlaşma gibi aktiviteler yapar. Bu, hem bireysel etkinliğe, hem de küçük gruplar içinde ekip çalışmasına olanak veren bir süreçtir.

Bu modelde öğretmen yardımcı ve yönlendirici, öğrenci ise özerk ve kurgulayıcıdır. Her senaryonun sonunda gerçekçi ve öğrenci tarafından geliştirilmiş bir ürün ortaya çıkar.

Bu model, okulumuzda uygulanmakta olan High/Scope Eğitim Programının da özellikleri olan aktif katılım, üst düzey bilişsel aktiviteler, sosyal beceriler ve hayat becerilerini birlikte el alması nedeniyle tercih ettiğimiz bir model olmuştur.

Burada okulumuzda uygulanmakta olan High/Scope Eğitim Sistemi ile ilgili olarak kısaca bilgi vermek istiyorum:

High/Scope Eğitim Sistemi, 1962 yılında ABD’de David Weikard ve meslektaşları tarafından geliştirilen ve bugün dünyanın bir çok gelişmiş ülkesinde uygulanmakta olan bir eğitim programıdır.

High/Scope Eğitim Sistemi, her çocuğun potansiyelini en üst düzeye çıkarmayı amaçlar. Etkin öğrenme yaklaşımı, düzenlenmiş öğrenme ortamı ve günlük program, olumlu yetişkin-çocuk etkileşimi, temel unsurlarıdır. Çocukların bulundukları değişik gelişim seviyeleri ve öğrenme özelliklerine göre bireysel olarak desteklenmelerini sağlar.

High/Scope Eğitim Sistemi’nde planla-yap-değerlendir süreci, çocuklara önemli öğrenme deneyimleri kazanmaları ve problem çözmeleri için çok sayıda fırsat sağlayan, özgüvenlerini ve bağımsızlıklarını destekleyen, sorumluluk alma ve zaman denetimi yeteneklerini geliştiren sıralı bir faaliyet dizisidir.

Anne baba unsuruna geniş yer vermesi ile tanınan bu programın en önemli özelliklerinden biri de, benimsediği etkin öğrenme yaklaşımıdır. Etkin öğrenen çocuk, yeni bir anlayışı nesnelerle uğraşarak ve insanlarla, fikirlerle, olaylarla etkileşime girerek zihninde yapılandırır.

High/Scope Eğitim Sistemi’nin içeriğinde çocukların çok yönlü (Sosyal, duygusal, bilişsel ve fiziksel) gelişimlerini tanımlayan ifade dizileri olarak açıklayabileceğimiz temel deneyimler yer alır. Günlük program, çocukların onların gelişim taşları olan bu temel deneyimler ışığında destekleyecek şekilde planlanmıştır.

High/Scope Eğitim Sistemi’nin olumlu etkileri otuz seneye yayılan bilimsel araştırmalarla saptanmıştır. Bu araştırmaların sonucuna göre, High/Scope Eğitimi almış olan kişiler gerek okul yılları boyunca, gerekse yetişkin yaşamlarında aynı yaşlarda iken iki farklı programa katılmış olan kişilerden sosyal ve akademik alanda daha başarılı olmuşlardır. Araştırmaların ilk yıllarından itibaren gözlenen bu başarı, öncelikle okul öncesine yönelik tasarlanmış bu programın ilkokul düzeyinde de geliştirilmesi sağlanmıştır.

High/Scope, yeni bin yılın insanını yetiştirmenin gerektirdiği sorumlulukların bilincinde olan bir eğitim kurumu olarak tercih ettiğimiz çağdaş bir eğitim sistemidir.

PROJE TABANLI ÖĞRENME MODELİ

1. Örnek durum, problem, senaryo
2. Öğrenci merkezli
3. Küçük grupla birlikte öğrenme

1. Öğrenme Senaryosu

Burada konuyla ilgili en önemli özelliklerin ilgi çekici ve davetkar bir şekilde sunulması gerekiyor. Senaryo öğrenme sürecinde öğrenilmesi hedeflenen amaçlar işleniyor. (Örn: Sebep-sonuç ilişkileri) Bu ilişkilerin keşfedilerek senaryo içinde kullanılması hedefleniyor. Örn: “Boğazda neden artık yüzemiyoruz?”

2. Senaryonun Okunması

· Senaryo okunur.
· Ne biliyorum, ne öğrenmek istiyorum... tartışılarak ortaya konur.
· Düşünce, hipotez ve ilişkiler belirlenir.
· Eksikler tartışılır. Öğrenme gereksinimleri belirlenir. Eksik bilgiler saptanır. Öğrenciler kendi kendilerine bir çalışma planı, iş bölümü çıkarırlar.
· Gerekli kaynaklara gidilir. (Kütüphane, internet, laboratuar, uzmanlar vb.)
· Öğretmen bu süreçte destekleyen kişi rolündedir:
<Kaynak tanıtımına yardımcı oluyor.
<Stratejiler önerebilir.
<Olumlu destek vererek rekabeti azaltır.
<Öğrencilerin etkili sorgulama stratejileri geliştirmelerine yardımcı olur.
<Hedeflerle ilgili bilimsel yöntemlerin oturtulmasına destek verir. (Kanıt toplama gibi.)
<Kayıtsız şartsız bilgiyi kabul etmemede model olur.

3. Öğrenciler 5-6 Kişilik Gruplarda Proje Çalışmalarına Başlarlar

Burada önemli olan öğrencilerin yeni bilgileri toplama beceri ve sorumluluklarını geliştirmeleri.
Topladıkları bilgileri kendi dillerine dönüştürmeleri
Öğrencilerin iş bölümünü öğrenmeleri de önemli bir nokta
Burada ortaya çıkan kişisel beceriler ve farklı bilgi alanları yapıcı bir grup çalışmasına dönüşmeli
Kişisel öğrenme stilleri bizlere çocukların çoğul zekâ alanları ile de ilgili bilgiler verecektir.

4. Sunu

Öğrenciler projelerini sunarlar. İletişim becerileri, bilginin derlenerek sunulup paylaşılması, etkin katılım, kendi kendini yönetme becerileri, iyi anlamda arkadaş baskısı burada önem kazanan noktalar.

Kısaca, proje temelli öğrenme hayattaki karmaşık durumlarla ilgili sorunları, soruları, bilinmezleri çözmeye yarayan araştırma, inceleme yöntemi ve bunun eğitimde kullanılması.
(Yeni sorular üretme, gözlem yapma, sorgulama.)

KAYNAK: BTIE 2001.Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim. Bildiriler Kitabı. Ankara 2001.Sayfa 259-260

Proje tabanlı öğrenme, günümüzde eğitim sistemlerinin alması gereken biçimi göstermek için özenle seçilmiş üç temel kavramdan oluşmaktadır. Bu kavramlardan birisi öğrenme kavramıdır ki dikkati öğretene değil öğrenene çekmek açısından son derece önemlidir. Bir diğeri proje kavramıdır. Proje, tasarı ya da tasarı geliştirme anlamına gelen bir kavramdır ve öğrenmenin transferi ve tekil öğrenmeden çok belli bir amaca dönük ilişkisel öğrenmeye işaret etmektedir. Projeyi bir hedef olarak değil, alt yapı unsuru olarak ele almakla da proje tabanlı öğrenme, öğrenmenin ürün değil süreç boyutunu vurgulamakta ve öğrenmeyi arzulanan ölçüde bireyselleştirmektedir.

Proje Tabanlı Öğrenme müfredatın birbirinden bağımsız küçük bilgiler yığını olarak öğretilmesine karşı geliştirilmiş ve çağdaş ülkelerde uygulanmakta olan bir öğretim ve öğrenim modelidir. Bu model bir yada daha fazla alanın temel kavramları ve prensipleri üzerine odaklıdır ve bir ders senaryosu içinde mümkünse birden fazla dersin öğrenme hedeflerini kapsar. Bu modelde öğrenci gerçek problemlerin çözümüne yönelik ders senaryoları içerisinde ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, yaratıcılık,bilgiye erişim, işleme,yeniden harmanlama, sorgulama, uzlaşma gibi aktiviteler yapar ve hem bireysel hem de ekip çalışması için zaman ayırır.

Bu modelde öğretmen yardımcı ve rehber, öğrenci ise özerk ve kurgulayıcıdır ve her senaryonun sonunda gerçekçi ve öğrenci tarafından geliştirilmiş bir ürün ortaya çıkar.

Ayrıca Proje Tabanlı Öğrenme/Öğretim, öğrencinin aktif katılımını güdülediği, üst düzey bilişsel aktiviteler içerdiği, çok çeşitli araç ve kaynak kullanımını desteklediği, ders, sosyal beceriler ve hayat becerilerini birlikte ele aldığı için bilgisayarın kendisini hedef olarak almayan ve genelde teknoloji kullanımının, bir araç olarak kullanımını vurgulayan doğru bilgisayar destekli eğitim uygulamalarının da temel öğretim modelidir.

Projeye dayalı çalışma, çok ileri düzeydeki bilişsel becerileri ortaya çıkartır ve öğrencilerin kendilerini, kendi öğrenmelerinden sorumlu tutar.
Proje çalışmalarının yapılandırılmasına ilişkin faktörler:
a- Öğrenciler:
• Genellikle kendi ilgi alanlarına denk düşen bir proje seçerler,
• Kendi kaynak materyallerini kendileri bulurlar,
• Ortaya bir sonuç ürün koyarlar (bu genellikle bir rapor olur) ve,
• Kendi başlarına ya da gruplar halinde çalışırlar.

b- Projeler:
• Belirli bir süre devam eder ve saptanmış zaman parametreleri gerektirir ve,
• Bir dizi girdi ve ek gayret gerektirir.

c- Öğretmenler:
• Bir orkestra şefinin oynadığı rolden pek de farklı olmadan, yöneten ve kolaylaştırıcı rolünü üstlenerek rehber olurlar.

Projenin fikir babalığını öğrencilerin kendi ilgi alanlarının yapmış olması, başarısında önemli bir rol oynamaktadır. Vurgulanması gereken bir ayrıntı da, öğrencilerin kendi araştırmalarını yapmalarına ve kendilerini ilgilendiren konuları kendilerinin keşfetmesine izin vermenin hiçbir zaman onları başı boş bırakmakla aynı şey olmadığıdır. Bu yaklaşımda öğretmenler izin verilebilen ve verilemeyen şeyler arasındaki sınırları çizen ve yüksek standartlar talep eden kişi olacaktır. Bu nedenle, durumu öğrencilerle baştan tartışmak ve olası sonuçları baştan tasarlamak yararlı olabilir.

Yukarıda da belirttiğimiz gibi sürecin işlem basamaklarını gerçekleştirecek beceriye sahip olmak önem kazanmaktadır. Proje Tabanlı Öğrenmede işlem basamakları ise aşağıdaki gibi özetlenebilir.
Proje tabanlı öğrenmede temel adımlar:
1. Hedeflerin belirlenmesi.
2. Yapılacak işin ya da ele alınacak konunun belirlenip,tanımlanması.
3. Takımların oluşturulması.
4. Sonuç raporunun özelliklerinin ve sunuş biçiminin belirlenmesi.
5. Çalışma takviminin oluşturulması.
6. Kontrol noktalarının belirlenmesi.
7. Değerlendirme ölçütlerinin ve yeterlik düzeylerinin belirlenmesi.
8. Bilgilerin toplanması.
9. Bilgilerin örgütlenip, raporlaştırılması.
10. Projenin sunulması

İşlem basamakları incelendiğinde, temel planlama aşamalarının ardından, bilgi toplama ve toplanan bilgileri örgütleyip raporlaştırma aşamaları gelmektedir ki; bu aşamalar, bilgi okur yazarlığı kavramını tartışmayı gerektirmektedir.

Bilgi okuryazarlığı kısaca bilgiye ulaşma ve bilgiyi kullanma becerisi (AASL/AECT, 1998) olarak tanımlanmaktadır. Bilgi okuryazarı olmak bilgiye ihtiyaç duyulduğunda bunu hissetmek ve ihtiyaç duyulan bilgiye ulaşmak, değerlendirmek ve etkili olarak kullanmaktır.

Bu becerilerin öğrencilere yüklediği sorumluluklar hem sınıf içinde hem de elektronik ortamda katılımcı, araştırmacı, bilgiye ulaşan ve bilgiyi kullanan bireyler olmaktır.

meb

İLKÖĞRETİMDE PROJE TABANLI
ÖĞRENMENİN YERİ

Özet
Bilim ve teknolojinin hızla geliştiği günümüz dünyasında, bilgilerin hızla yenilendiği ve değiştiği bir
gerçektir. Bu noktada eğitimin amacı; öğrencilere bilgi aktarmaktan çok onlara bilgiye ulaşma yollarını
öğretmek olmalıdır. Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının okullarda kullanımı bu amaca hizmet etmeye uygun
olabilir. Bu yaklaşım öğrenme odaklı bir süreci kapsamaktadır. Ana felsefesi öğrenmenin, çocuğun kendi
yaşantısında gerçekleşmesini sağlamaktır. Bu çalışma proje tabanlı öğrenme üzerine bir derlemedir. Çalışmada;
tüm yönleri ile proje tabanlı öğrenme yaklaşımının ne olduğu üzerinde durulmakta, proje tabanlı ve probleme
dayalı öğrenme yaklaşımları karşılaştırılmakta ve öğrencilerin farklı disiplinleri öğrenmeye yönelik tutumları
üzerine etkileri de, fen ve matematik dersleri bazında ele alınmaktadır. Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının
ilköğretim fen ve matematik öğretiminde kullanımına yönelik bir örnek verilmektedir. Bu çalışmanın proje
tabanlı öğrenme üzerine yapılacak yeni araştırmalara yol göstereceği ve katkı sağlayacağı umulmaktadır.

1. İLKÖĞRETİMDE PROJE TABANLI ÖĞRENMENİN YERİ
Nitelikli bir eğitim ortamı, öğrencilerin yaş ve gelişim özelliklerine göre birlikte çalışarak ve bilgiyi
anlamlandırarak öğrendikleri zaman etkili ve verimli olabilmektedir. Günümüzde eğitim alanında yapılan
araştırmalar, öğrencilerin bilginin merkezinde olduğu ve bilgiye aktif olarak ulaştıkları zaman daha iyi
öğrendiklerini ortaya koymaktadır. Son yıllarda ülkemizde fen ve matematik eğitimi alanında yapılan çalışmalar,
çeşitli öğrenme yaklaşımlarının öğrencilerin öğrenmeleri üzerindeki etkilerinde yoğunlaşmaktadır. Bunlar
içerisinde öğrencilerin bilgiyi aktif olarak yapılandırdıkları ve birlikte çalıştıkları öğrenme yaklaşımlarının daha
çok ön plana çıktığı göze çarpmaktadır. Öğrenciler öğrenmenin merkezinde ve bilgi ile bağlantıda olduklarında,
daha üst düzeydeki düşünme basamaklarına daha kolay ulaşmaktadırlar. Böylece öğrenciler, Bloom’un (1956)
da vurguladığı gibi, ezberlemekten öte, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarına
çıkabilmekte ve bilgi birikimlerini daha işlevsel olarak kullanabilmektedirler.
Bu çalışmada, tüm yönleriyle proje tabanlı öğrenme üzerinde durulmaktadır. Proje tabanlı öğrenmenin
temel dayanağı olan projeden hareket edilerek proje tabanlı öğrenmenin ne olduğu tartışılmaktadır. Proje tabanlı
öğrenme süreci ve bu süreçte öğretmenin rolü ele alınmaktadır. Proje tabanlı öğrenmenin yararlı ve sınırlı olduğu
yönler ortaya konularak, hangi öğrenme ortamlarında kullanımının uygun olduğuna ilişkin bilgiler
sunulmaktadır. Bunun yanı sıra proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin fen ve matematik tutumlarına etkisi de ele
alınarak, kullanımının öğrencilerin duyuşsal özelliklerine olan etkisi de literatür desteği ile ortaya konulmaktadır.
Son olarak sıklıkla birbirinden zor ayırt edilen proje tabanlı öğrenme ve probleme dayalı öğrenme ilişkisi
tartışılmaktadır. Bu çalışmanın, proje tabanlı öğrenme üzerine çalışma yapmak isteyen araştırmacılara katkı
sağlayacağı umulmaktadır.
1.1. Proje
Projeler, bir kavram ya da becerinin kazandırılmasıyla ilgili bir problemin çözümü için, öğrencilerin
özgür bir şekilde grup hâlinde veya bireysel olarak yaptıkları çalışmalardır. Bir öğrencinin kendisine verilen
problemin çözümünü bulabilmek için, problemi nasıl ve hangi sırayı takip ederek çözebileceğine bağımsız bir
şekilde karar verebilmesi projenin temel özelliğidir (Kubinova, Novotna ve Littler, 1998). Ayrıca öğrenciler
gerçek problemlerin çözümüne odaklandıklarında, ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiye
erişim, yeniden harmanlama, sorgulama, uzlaşma gibi etkinlikleri gerçekleştirir ve hem bireysel hem de ekip
çalışması için zaman ayırırlar.
Proje çalışmalarıyla öğrenciler, ürünler oluşturarak veya tartışmalar düzenleyerek başkalarına fikirlerini
anlatma, sonuçları düzenleme, verileri grafik hâline getirme, tahminde bulunma, soruları inceleme ve
cevaplandırmaya yönlendirilirler (Blumenfeld ve ark., 1991). Projeler, öğrencilere bilimsel araştırma yapabilme
becerisi kazandırma ve yaşayarak öğrenme imkânı vermek (Raghavan, Coken-Regev ve Strobel, 2001). Aynı
zamanda projeler, öğrencilerin bireysel farklılıklarına, farklı öğrenme stillerine, zekâlarına, yeteneklerine ya da
yetersizliklerine yönelik alternatif yaklaşımların kullanılmasına da fırsat vermektedir.
Shearer ve Quinn’e (1996) göre, proje çalışmaları sayesinde yaratıcı bir sınıf ortamı oluşturularak,
öğrencilerin matematik ve fen derslerine ilgileri arttırılabilir ve öğrencilerin;
a. Kendilerine güven duyguları geliştirme,
b. Gerçek dünya ile fen-matematik kavramları arasında ilişkiler kurma,
c. Matematik ve fen öğrenmenin önemini anlama,
d. Disiplinler arası (matematik ve fen) ilişkileri görerek, bilginin sadece tek disipline ait bir olgu
olmadığının farkına varması sonucu disiplinler arası geçiş yapabilme,
e. Fen ve matematiksel problem çözme becerilerini geliştirme,
f. Bireysel ve iş birliğine dayalı öğrenme ortamlarında çalışma imkânı bulmaları sağlanabilir.
Sözü edilen sınıf ortamlarını oluşturmak için proje tabanlı öğrenmenin temelini oluşturan projelerde
olması gereken bazı özellikler bulunmaktadır. Projeler; öğrencilerin kendileri için anlamlı olan karmaşık ve
gerçek yaşam problemleri ile uğraşmalarını, projeyi tamamlamak için araştırma ve planlama becerilerini,
eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini kullanmalarını ve çok disiplinli alanlarda çalışmalarını
gerektirecek şekilde yapılandırılmalıdır. Projeler; başlangıçta belirlenen amaçlarla ilişkili olarak konunun
derinlemesine anlaşılmasını, hedefler ve öğrencilerin projedeki deneyimleri hakkında eleştirel düşünmelerini
sağlayacak yansıtıcı etkinlikleri içermelidir. Ayrıca öğrencilerin proje üzerinde uğraşırken akranlarıyla ve
yetişkinlerle birlikte çalışmalar yapmaları, sosyal becerilerini geliştirmelerine olanak sağlar ve ilerideki
yaşamlarında ve iş yaşamlarında ihtiyaç duyacakları, zaman yönetimi, bireysel sorumluluk, sosyal beceriler,
deneyimler yoluyla öğrenme vb. becerilerini gelişmelerine yardımcı olur. Projelerin sonunda öğrenilenlerin
sunulduğu ürünler ortaya konur ve öğrenciler tarafından da belirlenebilen kriterler yoluyla değerlendirilir
(Anonymous, 2003a).
Projeler ve ev ödevleri birbirleri ile çok karıştırılmakta, hatta kimi zaman birbirileri yerine bile
kullanılmaktadır. Oysa ev ödevleri ve projeler birbirini destekleyen çalışmalardır. Ev ödevleri ile ilgili olarak
çeşitli kaynaklarda farklı tanımlamalar yapılmaktadır. Ev ödevi ile ilgili olarak yapılmış tanımlardan üçü
aşağıdaki gibidir:
“Ev ödevi, okulun dışında, okulda takip edilen müfredat programının gereklerinin yerine getirilmesi
(Cooper, 1994; Walberg ve Paschal, 1995), öğrencilere, sınıf çalışmalarını uzatma ve ayrıntılara girme amacıyla
düzenlenmiş sınıf dışı hazırlıklar (Swanson, 2001) ve öğrencilerin ders dışı zamanlarında tek başına ya da grup
içinde yapacağı metin, araç ve benzerlerini içeren çalışmalar olarak (Okan, 1989) tanımlanabilmektedir” (Akt:
Özcan, 2003).
Doyle ve Barber (1990), ev ödevlerini kendi içerisinde hazırlanma, pratik yapma (alıştırma) ve kapsamlı
(proje) çalışma olarak üçe ayırmıştır. Ev ödevinin üç çeşidi de iyi organize edilip, düzenli kullanıldıklarında
öğrenmeye yardım edebilir (Foyle, 1985). Kapsamlı ödevler, sınıf çalışmalarına paralel olan uzun zamanlı
projelerdir. Öğrenciler, bilimsel projeler veya dönem ödevleri biçiminde yapılan bu çalışmalarda, daha önceki
öğrendiklerini uygulamak zorundadırlar (Swanson, 2001).

Ev ödevi verilmesi tek başına yeterli değildir. Bu, sadece eğer öğrenciler uygun zamanlarını ev
ödevlerini yapmak için harcarlarsa etkili olabilir (Creemers, 1994). Ev ödevi çalışması basit bir girişim değildir,
çünkü ev ödevinin etkinliği birçok etkene bağlı olabilir (Cooper, 1994).
Görüldüğü gibi ev ödevleri özellikle derste öğrenilenlerin tekrarlanması ya da uygulanması şeklinde daha çok
ders dışı bir faaliyet olarak görülmekte, projeler ise öğretim sırasında gerçekleştirilmektedir.

2. PROJE TABANLI ÖĞRENME
Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin problem çözme becerilerini ve diğer anlamlı öğrenmelerini
kapsayan, öğrencilerin bilgilerini yapılandırmaları için kendi kendilerine çalışmalarına ve gerçekçi bir şekilde
çalışmalarını sonuçlandırıp kendi ürünlerini ortaya koymalarına olanak sağlayan, odak noktası kavramlar ve
bilimsel ilkeler olan eğitim ve öğretim modelidir (Cole ve ark., 2002; BIE, 2002). Proje tabanlı öğrenme
anlayışında, tasarıya dayalı ve süreç yönelimli yapısının gereği olarak öğrenme, öğrenenin zihinsel yapısının
sürekli yeniden örgütlenmesi anlamına gelmektedir. Buradan da görüldüğü gibi proje tabanlı öğrenme; süreç
odaklı ve sınıf içi etkileşimli ortamları gerektiren bir öğrenme anlayışıdır. Bu öğrenme ortamları, öğrencilerin
kendi öğrenmelerini kurgulayıp yönlendirdikleri ve böylece yaratıcılıklarını geliştirdikleri, karşılaştıkları
sorunları iş birliği içinde çözmeye çalıştıkları, başarıları konusunda karar verici oldukları, yaşamın sınıfa
taşındığı, ailelerin aktif olarak öğrenme sürecine katıldığı, teknoloji tabanlı öğrenme ortamlarıdır (Erdem, 2002).
Proje tabanlı öğrenme sürecinde öğrenciler bireysel veya grup olarak çalışabilirler. Bu yaklaşımı uygulamak için
belli bir ders saati yoktur. Öğrenciler uygun oldukları her yerde ve her zaman projeleri ile ilgili çalışmalar
yapabilirler. Bu yaklaşımın ana felsefesi, çocuğun yaşadığı çevrede hayatı küçük ölçüde de olsa yaşamasıdır.
Böylece hayatta işe yaramayan bilgilere öğretimde yer verilmemiş olur (Akgün, 2000; Yenice, 2003).
Proje tabanlı öğrenmede öğrenciler, farklı disiplinlerden gerçek bir konu ya da sorun üzerinde birlikte
çalışarak projelerini bir sunu ile sonuçlandırırlar (McGrath, 2002; Wolk, 2001). Solomon’un (2003) da belirttiği
gibi proje tabanlı öğrenmede öğrenciler özgün, programla ilişkili ve çoğunlukla disiplinler arası problemleri
çözmek için gruplar hâlinde çalışırlar. Öğrenenler probleme nasıl yaklaşacaklarına ve hangi etkinlikleri
yapacaklarına kendileri karar verirler. Çok çeşitli kaynaklardan bilgi toplarlar ve analiz, sentez yaparak bilgiye
ulaşırlar. Öğrenciler, projeler ile çalışmaktan daha çok zevk aldıkları ve yaşayarak öğrenme imkânına sahip
oldukları için, konuları daha iyi anlamaktadırlar (Winn, 1997). Öğrenciler, proje tabanlı öğrenme ile açık uçlu
soruların yanıtlarını bulmak amacıyla matematik, sosyal bilgiler, edebiyat ve fen gibi dersler arasında ilişki
kurmakta ve böylece öğrenme için heyecan duymaktadırlar (Curtis, 2002). Proje tabanlı öğrenmede konular
gerçek hayatla bağlantılıdır. Bu bağlamda, öğrenci öğrenmelerinin gerçek hayatla ilişkili olması ve bilgiye kendi
çabalarıyla ulaşmaları nedeniyle, kendilerine özgü ve değerli olduğu söylenebilir.
Öğrenciler, araştırmaları ve birikimleri yardımıyla gerçek yaşamla doğrudan ilişki kurarak, bilgiyi
kendileri inşaedebilirler. Ayrıca süreç boyunca özgürce davranabilir, kararlar alabilirler. Bu durum ise,
öğrencilerin çalışmaya yönelik motivasyonlarını arttırır, stratejik düşünme ve tahmin etme yeteneklerini
geliştirir. Proje tabanlı öğrenme, isteksiz öğrencileri de derse kattığından farklı bir sınıf düzeni sağlar, farklı ön
öğrenme ve yeteneklere sahip öğrencilerin de daha eşit oldukları bir öğrenme ortamı yaratır (Solomon, 2003).
İyi hazırlanmış bir proje, öğrencilerin ilgi ve isteklerini artırmalı, öğrenme için anlamlı ve özgün bir
içerik sağlamalı, öğrencilerin liderliği ele almalarına, karar vermelerine olanak sağlamalı, yansıma ve öz
değerlendirme fırsatı vermeli ve öğrencilerin ne öğrendiklerini gösteren kullanışlı ürünler, sergiler ve sunumlarla
sonuçlanmalıdır (Solomon, 2003).
2.1. Proje Tabanlı Öğrenme Süreci
Projeler “başı, ortası ve sonu olan iyi hikâyelere” benzetilmektedir (Chard ve Katz, 2000’den akt.
Hamurcu, 2003). Projenin ön hazırlık aşamasında öğrencinin ilgi ve isteklerine uygun olarak önce çalışılacak
konu belirlenmekte, daha sonra beyin fırtınası yapılarak konuyla ilgili yapılması gereken çalışmaları içeren bir
kavram ağı hazırlanmakta ve bu aşamadan sonra öğrenciler alanla ilgili çalışmaya başlamaktadırlar (Hamurcu,
2003).
Proje tabanlı öğrenme sürecini Anonymous (2003b) altı aşamada ifade etmektedir.
Soru-Sorun Aşaması: Bu aşamaya, gerçek yaşamla ilgili bir konu seçilerek çalışmaya, önemli ve dikkat
çekici bir soruyla başlanmalıdır. Bu sorunun öğrenciler için önemli ve anlamlı olduğundan emin olunması büyük
önem taşımaktadır.
Planlama aşaması: Bu basamakta, öğrencilerin soruyu cevaplarken hangi hedeflere ulaşacağı önceden
belirlenmelidir. Bu noktada öğrencilerin konuyu belirleme, planlama ve projeyi yapılandırma sürecine katılımları
sağlanmalıdır. Bu süreçte öğretmen ve öğrenciler araştırmayı destekleyici etkinlikleri beyin fırtınasıyla
belirlemelidir.
Programlama aşaması: Bu aşamada ise, öğretmen ve öğrenciler proje ile ilgili zaman çizelgesi yapmalı
ve kriterler belirlemelidir. Proje içeriği öğrencilerin seviyesine uygun olarak belirlenmelidir.
Yönlendirme aşaması: Bu basamakta öğretmen, proje sürecini kolaylaştırmalı, sürece rehberlik etmelidir.
Değerlendirme (Assessment) aşaması: Bu aşamada ise değerlendirme otantik (özgün) olmalı, kullanılan
değerlendirme araçları çeşitlendirilmeli, öz değerlendirme araçları (rubrikler) kullanmalıdır.
Değerlendirme (Evaluation) Aşaması: Bu basamakta bireysel ve grup olarak yansımalara zaman
ayrılmalı, duygular ve deneyimler paylaşılmalı, iyi işleyen noktalar, yapılması gereken değişiklikler
tartışılmalıdır. Yeni araştırmalar ve projelere zemin hazırlayacak fikirler paylaşılmalıdır.
Erdem (2002) ise, proje tabanlı öğrenme anlayışına dayalı bir öğrenme sürecindeki temel adımları şöyle
sıralamaktadır:
1. Hedeflerin belirlenmesi
2. Yapılacak işin ya da ele alınacak sorunun belirlenip tanımlanması
3. Sonuç raporunun özelliklerinin ve sunuş biçiminin belirlenmesi
4. Değerlendirme ölçütlerinin ve yeterlik düzeylerinin belirlenmesi
5. Takımların oluşturulması
6. Alt sorunların belirlenmesi, bilgi toplama sürecinin planlanması
7. Çalışma takviminin oluşturulması
8. Kontrol noktalarının belirlenmesi
9. Bilgilerin toplanması
10. Bilgilerin örgütlenip raporlaştırılması
11. Projenin sunulması
Her iki araştırmacının belirlediği temel basamakların ortak çatıya sahip olduğu görülmektedir. Proje
tabanlı öğrenme süreci, bu adımlar göz önüne alınarak gerçekleştirilmelidir.
2.2. Proje Tabanlı Öğrenmede Öğretmenin Rolü
Proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi sürecinde öğretmen, projenin ne ile ilgili olduğu konusunda
açık, çalışma grubunun belirlenmesinde seçici ve dikkatli olmalıdır. Öğrenciler gerçek bir takım olarak çalışma
yapma konusunda cesaretlendirilmeli, takım kuralları önceden belirlenmeli ve öğrencilerin bir iş planı
çerçevesinde hareket ederek eşit roller üstlenmeleri sağlanmalıdır. Öğrencilerin önceden planlanmış düzenli
toplantılar yapmalarını sağlamak da öğretmenin dikkat etmesi gereken bir diğer husustur.
Wolk (2001) proje tabanlı öğrenmede öğretmenin rollerini aşağıdaki gibi belirtmektedir:
• Öğretmenler, öğrencilerin güncel, yaratıcı ve ilginç projeler geliştirmelerinde çok önemli bir role
sahiptir.
• Öğretmenler yaşam boyu öğrenme için model olmalıdır.
• Öğretmenler öğrencilerin sıkı çalışmasını, öğrencilerin öğrenmelerini ciddiye almalarını, düşünceli
olmalarını, kendilerini aşmalarını ve kaliteli çalışmalar üretmelerini beklemelidir.

2.3. Proje Tabanlı Öğrenmenin Yararları
Proje tabanlı öğrenmenin derslerde kullanımı, öğrencilerin bilgileri anlamlı olarak edinmesine katkı
sağlamaktadır. Proje tabanlı öğrenmeyle öğrenim gören öğrencilerin standart testlerdeki başarıları, geleneksel
öğretim uygulamalarından daha fazladır (Thomas, 2000). Bu yaklaşım, konuların ve kavramların derinlemesine
anlaşılmasını sağladığı gibi, öğrenilen bilgi ve becerilerin kalıcılığını ve yeni durumlarda kullanılma becerisini
de geliştirmektedir (Solomon, 2003). Ayrıca öğretmenler ve aileler öğrencilerin projede istekli ve düzenli
çalışmalarından memnun olmaktadırlar (Curtis, 2002).
Proje tabanlı öğrenme; öğrencilerin veri analizi, problem çözme, karar verme vb. özelliklerini de içeren
üst düzey bilişsel becerilerini geliştirir ve fiziksel ve sosyal çevrelerine karşı sorumluluk duygularının artmasını
sağlar (Dori ve Tal, 2000). Ayrıca proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini oluşturma
ve arttırmada yardımcı olabilir. Öğrencilerin proje sürecine aktif katılımları onların kendi fikirlerini
şekillendirmelerini ve bakış açılarını ortaya koymalarını sağlar (Zoller, 1991) ve öğrenciler, özel ihtiyaç ve
ilgilerine yönelik etkinlikleri yapma şansına sahip olurlar.
Proje tabanlı öğrenmenin yukarıda belirtilen yararları sağlayabilmesi için, proje çalışmaları sırasında her
bir projenin, konuyla ilgili bir gerçek problemi yansıtması, öğrencilerin yaratıcılığını zorlaması ve problemin
anlaşılması için öğrencilerin kişisel stratejilerini ortaya koymalarına imkân vermesi önemlidir. Bununla birlikte
proje konularının öğrencilerin yalnızca pedagojik yönünü değil, özellikle de öğrencilerin kendi pratik çalışmaları
ve uygulamaları sayesinde bilişsel yeteneklerini geliştirmesi gerekmektedir.
Yukarıda ifade edilenlerden her biri proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesinde mutlaka göz önüne
alınması gereken noktalardır. Ancak bu süreçte özellikle dikkat isteyen nokta, projenin oluşturulması ve öğrenci
rollerinin belirlenmesidir. Projenin ne ile ilgili olduğu konusunda açık olunmalıdır. Genellikle takım
çalışmasının başında öğrenciler proje kapsamında nerede neyi yapacaklarına ilişkin ikilemlere düşmektedirler.
Her ne kadar bu süreç öğrenciler açısından yaratıcı düşüncenin gelişmesinde önemli olsa da, öğrencilerin bir an
önce projede kendilerinden yapılması istenenleri belirleyebilmesi büyük önem taşımaktadır. Bunun için projenin
amacının ne olduğu, ne öğrenilmesinin ve hangi becerilerin geliştirilmesinin beklendiği sorularının yanıtlanması
önem taşımaktadır.
Ayrıca çalışma grubunun belirlenmesinde de seçici ve dikkatli olunması gerekmektedir. Bunun yanı sıra
grupların heterojen olması ve çalışmanın özelliğine uygun sayıda öğrenciden oluşması yerinde olacaktır.
Proje yapma sürecinde uyulması gereken kurallar, önceden belirlenmelidir. Grubun mutlu olacağı ve verimli
çalışabileceği bir ortam için “üyeler herkesin katılımını sağlamaya çalışmalı, tartışmalara ve kararlara herkesin
katkısının değerli olacağını kabul etmeli” gibi temel kurallar konulmalıdır.
Öğrenciler proje sunumlarını iyi organize ederek hazırlamalıdır. Projenin hazırlanması kadar, sunum
aşaması da önemlidir. Öğrencilerin uzun bir süreçte hazırlamış oldukları projeleri diğerleriyle paylaşmaları
motivasyon sağlayacaktır. Bunun yanı sıra öğrencilerin sunum yapma ve bir topluluk önünde konuşma becerileri
de gelişecektir.
2.4. Proje Tabanlı Öğrenmenin Sınırlılıkları
Proje tabanlı öğrenmenin eğitim yönünden bazı sınırlı yanları da bulunmaktadır (Çilenti, 1985).
1. Bu yaklaşımda bağımsız çalışma becerisi geliştirilmemiş öğrenciler büyük sıkıntı çekebilirler.
2. Grup projelerinde, üyelerden her birinin ne kadar çalıştığını ve katkıda bulunduğunu belirleyebilmek
oldukça zordur.
3. Bu yaklaşım, öğretmenin sınıf üyelerini aynı öğretim düzeyinde tutmasını güçleştirebilir.
4. Öğretmenin, her öğrencinin veya grubun çalışmasını izlemesi güç olabilir.
5. Proje tabanlı öğrenme zaman alıcı bir yaklaşımdır. Öğretmenin eğitim programında belirtilen
konuları zamanında bitirebilmesini zorlaştırabilir.
Bütün bu sınırlı yanlarına rağmen, proje tabanlı öğrenmenin, özellikle de grup proje çalışmalarının
üniversite düzeyinde değerlendirme aşamasında önemli bir rol oynadığı yapılan çalışmalarda da ifade edilmiştir
(Sezgin ve ark., 2001). Bu tür proje çalışmalarıyla, öğrencilerin kendilerine olan güvenleri artmakta ve bağımsız
birer öğrenen olmaları sağlanabilmektedir. Bu bağlamda, fen bilimlerinde proje tabanlı öğrenmeye yer verilmesi,
bu yaklaşımın gerekliliğini daha çok ortaya koymaktadır (Kaptan, 1999).
Ne var ki, ülkemizde proje tabanlı öğrenmeyle ilgili bazı araştırmalarda, liselerde ve öğretmen yetiştiren
kurumlarda proje çalışmalarına yeterince önem verilmediği ve öğrencilerin proje hazırlama becerilerinin
istenilen düzeyde olmadığı saptanmıştır (Akdeniz ve Keser, 2000; Akdeniz ve Devecioğlu, 2001). Buna karşın,
proje tabanlı öğrenme yaklaşımına dayalı fen öğretiminin uygulandığı 7. sınıf öğrencilerinin akademik başarıları,
akademik benlik kavramları ve çalışma süreleri artmıştır (Korkmaz ve Kaptan, 2002). Aynı araştırmacıların
(Kaptan ve Korkmaz, 2002) aynı örneklem üzerinde gerçekleştirdikleri araştırmada ise, fen öğretiminde proje
tabanlı öğrenmenin öğrencilerin yaratıcı düşünme, problem çözme ve akademik risk alma düzeylerini olumlu
etkilediği bulunmuştur. Bu bağlamda, proje tabanlı öğrenmenin, olumlu katkıları nedeniyle her düzeydeki eğitim
kurumlarında uygulanması gerektiği söylenebilir.

2.5. Proje Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme Süreci

Değerlendirme, proje tabanlı öğrenmenin önemli bir parçasıdır. Projeleri planlarken öğretmenler
öğrencilerin hem proje sürecinde hem de bitiminde öğrenmelerini nasıl ölçeceklerini belirlemelidir. Proje tabanlı
öğrenmede değerlendirme otantik (özgün) olmalıdır. Örnek olarak; yazılı ödevler, gözlemler, sunumlar, informal
tartışmalar, sorular ve sene sonu ürünleri verilebilir. Öz değerlendirme araçları (rubrik) da öğrencilerin onlardan
beklenenleri başlangıçta bilmelerini sağlayarak olumlu etki yapabilir. Rogers, öz değerlendirme araçlarının,
çalışmaların kalitesine eleştirel bir şekilde bakmayı ve öğrencileri açık, doğru, dürüst bir şekilde değerlendirmeyi
sağladığını belirtmektedir (Rogers’ten akt. Solomon, 2003).
Çizelge 1. Proje Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme Yöntemleri (Tal, Dori ve Lazarowitz, 2000)
Değerlendirme Yöntemi Uygulayan Kriterler
Çalışma Öğretmen Problemi tanımlama
Hipotezleri ortaya koyma
Olası yolları tartışma
Bir yol belirleme
Portfolyo Öğretmen ve uzmanlar Konuyla ilgili kavramları belirleme
Sağlıklı veri toplama
Problem çözme ve karar vermede
sistematik düşünme
Yansıtıcı düşünme
Kavramsallaştırma
Sunum Uzmanlar Ürün dizaynı
Sunum dizaynı
Pazarlama ve reklam
Takımın sözel sunumu
Kendini Değerlendirme Öğrenciler Takım toplantılarına katılma
Takım üyelerini dinleme
Grupça çalışabilme
Takım içindeki girişkenlik
Projede katıldığı görev sayısı
Takım etkinliklerine katılım
Projenin okul yaşantısına etkisi
Grup içindeki sosyal durumu ve
Öğretmenle iletişimi
Belirtilen değerlendirme yöntemleri göz önüne alınarak projelerin değerlendirilmesi uygun olacaktır.
Değerlendirme öğrencilerin bilgilerini geliştirmek ve eksik yönlerini tamamlamak amacını taşımalıdır.

2.6. Probleme Dayalı Öğrenme-Proje Tabanlı Öğrenme

Proje tabanlı öğrenme ve probleme dayalı öğrenme zaman zaman birbiriyle karıştırılmaktadır. Aslında
probleme dayalı öğrenme ve proje tabanlı öğrenmenin farklılıkları kadar benzer yönleri de vardır.
Öncelikle bu yaklaşımların her ikisi de oluşturmacılığa (constructivism) dayanmaktadır. Öğrencilerin
grup içinde iş birliği yaparak çalışmalarını gerektirir. Her iki öğrenme yaklaşımı da öğrencilerin öğrenmelerini
zenginleştiren gerçek yaşam problemleriyle uğraşmalarını amaçlar ve öğrencilere gerçek yaşamlarında
karşılaşmaları olası, çözülmesi için birden fazla yaklaşım gerektiren açık uçlu sorular verilir. Bu iki yaklaşım da
öğrenci merkezlidir ve öğrenci kendi öğrenmesinden sorumludur. Öğretmen ise, öğrenme sürecinde yönlendirici
ya da kolaylaştırıcı bir role sahiptir. Öğrenciler her iki yaklaşımda da iş birliğine dayalı gruplar hâlinde ve geniş
bir zaman sürecinde, çok çeşitli bilgi kaynaklarından faydalanarak çalışırlar. Her iki yaklaşım da genellikle
otantik, performansa dayalı ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını kullanır.
Bununla birlikte probleme dayalı öğrenme ile proje tabanlı öğrenmenin farklı yanları da bulunmaktadır.
Proje tabanlı öğrenme, ilköğretim seviyesi için oldukça uygundur. Probleme dayalı öğrenme de ilköğretim
düzeyine uygun olmakla birlikte, çıkış noktası tıp ve diğer mesleğe hazırlık eğitimi programlarıdır.
Probleme dayalı öğrenme süreci öğrencinin çözmek istediği ve eğitim kurumunun öğrenim amaç ve
hedefleri doğrultusunda hazırlanmış bir problemle başlar. Genellikle bu problemler bir senaryo veya örnek olay
şeklindedir. Problemi çözebilmek için gerekli bilgi, beceri ve tutumların öğrenci tarafından fark edilmesi ve
kazanılması hedeflenir. Öğrenciler konuyla ilgili ön bilgilerini organize ederler, yeni sorular eklerler ve bilgiye
ihtiyaç duydukları alanları belirlerler. Öğrenciler bilgi toplamak için plan yaparlar. Gerekli araştırmaları
yaptıktan sonra yeni bilgilerini özetleyerek birbirleriyle paylaşırlar. Öğrenciler araştırmalarıyla elde ettikleri
sonuçlarını sunarlar, ancak bu proje tabanlı öğrenmedeki gibi sonuç ürünü şeklinde değildir. Probleme dayalı
öğrenmede problem çözmek bir amaç değil araçtır; öğrencilerin, problem takımlarını çözerken birtakım bilgilere
ulaşmaları üzerinde durulur. Proje tabanlı öğrenmede süreç sonunda bir ürün ya da sunumun ortaya konulması
mutlaka beklenir.

2.7. Proje Tabanlı Öğrenme-Matematiğe ve Fene Yönelik Tutum İlişkisi

Fen ve matematik dersleri öğrenci merkezli olmayan yöntemlerle işlendiğinde; öğrenciler bilgileri kısa
sürede unutmakta, kendilerine sunulan bilgileri anlamlandıramadıkları sürece de, bu derslere ilişkin olumsuz
tutumlar geliştirebilmektedirler. İlköğretim düzeyinde fen bilgisi öğretimi ile genelde ilk kez karşılaşan
öğrencilerin bu derse ve derste yapılan etkinliklere yönelik olarak, öğretim sırasında kazandıkları tutumları,
onların ileriki yaşamlarında önemli yer tutmaktadır (Çetin, Hamurcu ve Günay, 2001). Fene yönelik tutumlar;
öğrencilerin “feni sevme ya da hoşlanmama” gibi özel duygularının belirleyicisi olarak tanımlanmaktadır
(Shringley ve ark., 1988; Simpson ve ark., 1994). Ayrıca fene yönelik tutumların öğrenmeyi etkilediği de
saptanmıştır (Shepardson ve Pizzini, 1990; Koballa, Crawley ve Shringley, 1990; Stables, 1990; IAEP, 1992;
Breakwell ve Beardsell, 1992; Linn, 1992; Simpson ve ark., 1994; Germann, 1994; Houtz, 1995; Weinburgh,
1995; Boone, 1997; Kanai ve Norman, 1997; Neathery, 1997; Francis ve Greer, 1999; Serin ve ark., 2000;
Saracaloğlu, Serin ve Bozkurt, 2001; Saracaloğlu ve ark., 2002). Çeşitli araştırmalarda (Hofstein, Maoz ve
Rishpon, 1990; AAUW, 1992; Greenfield, 1996; Kanai ve Normann, 1997; Francis ve Greer, 1999) fen ve
matematiğe ilişkin tutumların ilkokulda daha olumlu olduğu, yaş büyüdükçe tutumların göreli olarak düştüğü
saptanmıştır. Bu durum öğrencilerin büyüdükçe yeteneklerine ilişkin güvenlerini yitirdiklerine, lisede fen ve
matematik derslerine daha az ilgi göstermelerine neden olduğuna bağlanmıştır (Francis ve Greer, 1999; Serin ve
ark. 2000; Saracaloğlu, Serin ve Bozkurt, 2001). Bununla birlikte, genel anlamda okulda verilen eğitimin fen
tutumlarını olumlu etkilediği bulunmuştur (Mdletshe ve ark., 1995; Hammrich, 1998; Hall, 1990; McGinnis ve
ark., 1997, 1998). Ayrıca öğretmen adayları üzerinde yapılan araştırmalarda (Young ve Kellogg, 1993; Talsma,
1996) onların ilk ve ortaöğretimdeki fen öğretmenlerinden çok güçlü bir şekilde etkilendikleri ortaya konmuştur.
Üstelik tutum ile başarı arasındaki olumlu korelasyonların (Baykul, 1990; Berberoğlu, 1990; IAEP, 1992;
Simpson ve ark., 1994; Soran ve Oruç, 1994; Weinburgh, 1995; Neathery, 1997) yanı sıra, tutumların başarıyı,
başarının da tutumları etkilediği yönünde bulgular (IAEP, 1992; Neathery, 1994; Mdletshe ve ark., 1995; NFER,
1996; Riesz ve Stephen, 1996; Boone, 1997; Hammrich, 1998; Henderson, Fisher ve Fraser, 1998) mevcuttur.
Ne var ki, en zor dersler sıralamasında matematikten sonra fen bilgisi ve biyoloji dersleri gelmektedir
(Mdletshe ve ark., 1995). Fen tutumları motivasyon, gruba katılım, araştırma ve yansıtıcı tutumlar olarak dört
kategoriye ayrılmıştır. Fene yönelik tutumlar çocukların yaşantılarının sonucudur. Bu yüzden öğrencilerin
tutumlarını geliştirmek için bu yaşantıları etkileyen çok yönlü yaklaşımlar kullanılmalıdır (Johnston, 1996). Fen
tutumları şu üç faktör nedeniyle öğrenmede çok önemlidir. Birinci faktör, tutumların öğrencilerin
hazırbulunuşluk düzeyini etkilemesidir. İkinci faktör, tutumların doğuştan getirilmediği, deneyimler yoluyla
kazanıldığı ve değiştirilebildiğidir (Halloran, 1970; Oskamp, 1977’den akt: Martin ve arkadaşları, 1998). Üçüncü
faktör ise, çocukların deneyimlerinin sonucudur. Sonuçta tutumlar, karar vermede ve değerlendirme yapmada
etkili olan duygusal ve entelektüel tavırları oluşturmaktadır (Martin ve arkadaşları, 1998).
Daha önce de ifade edildiği gibi, en zor dersler sıralamasında matematik en önde yer almakta ve
öğrencilerin birçoğu matematiği sıkıcı, sevilmeyen, zor bir ders olarak algılamaktadır (Mdletshe ve ark., 1995;
Hendley ve ark, 1996: Chisko, 2004). Kimi çalışmalarda negatif tutumun matematikte düşük başarıya neden
olduğu iddia edilirken, kimi çalışmalarda da düşük matematik başarısının negatif tutuma neden olduğu
belirtilmektedir (Riley, 1997). Matematik kaygısının da ilköğretim ikinci devrenin ilk yıllarından itibaren
başladığı ifade edilmektedir (Tobias, 1976). Tıpkı fene yönelik tutumlar gibi, matematik tutumları da öğrenmeyi
etkilemektedir (Ernest, 1988; Kızıloğlu ve Konyalıoğlu, 2002; Başer ve Yavuz, 2001; Koleza ve Iatridou, 2003).
Matematiğe yönelik olumsuz fikri olan öğrenciler, kendilerini matematikle karşılaşacakları durumlardan uzak
tutmayı tercih etmekte ve kendilerinin kapasitesiz oldukları inançlarını pekiştirmektedirler (Koleza ve Iatridou,
2003). Öğrencilerin matematik dersinden uzaklaşmalarının en önemli nedenleri arasında; matematik dersini
sevmemeleri, bu dersin zor olduğunu ve bu dersten başarılı olamayacaklarını düşünmeleri yer almaktadır
(Kızıloğlu ve Konyalıoğlu, 2002; Başer ve Yavuz, 2001). Nitekim Hadfield ve Maddux (1998) da öğrencilerin
matematik problemlerine karşı tepkilerinin, onların öğrenim tarzına bağlı olarak değişebileceğini açıklamıştır.
Bununla birlikte yapılan araştırmalarda matematiğe yönelik tutumlar olumlu bulunmuş (Baykul, 1990; Moralı ve
Saracaloğlu, 1995; Drzewiecki ve Westberg, 1997; Başer ve Yavuz, 2001; Başer ve ark., 2002) ve matematik
tutumları ile başarı arasında anlamlı pozitif bir ilişki olduğu saptanmıştır (Baykul, 1990; Moralı ve Saracaloğlu,
1995; Ma ve Kishor, 1997).
Bunun yanı sıra, proje tabanlı öğrenme yaklaşımının da öğrenci tutumlarını olumlu etkilediği
saptanmıştır (Sezgin ve ark., 2001; Yenice, 2003). Bu nedenle Hasan’ın (1985) ifade ettiği gibi, fen ve
matematik eğitimcileri fene yönelik olumlu tutumların edinilmesinde gerekli ortamın yaratılmasını
sağlamalıdırlar. Bu bağlamda, öğrencilerin matematik ve fen konularına yönelik geliştirdikleri olumsuz
tutumları; sıkıcı ders ortamları yerine, bir oyun ortamı içinde verilerek giderilebilir (Kubinova, Novotna ve
Littler, 1998; Ticha ve Kubinova, 1998).

3. TARTIŞMA

Proje tabanlı öğrenme, öğrenciyi merkeze alan bir öğrenme yaklaşımıdır. Batıda uzun yıllardan bu yana
uygulanmakta olan bu yaklaşım, disiplinler arası çalışmayı gerektirdiği için fen ve matematik kavramlarının
bütünleştirilmesine olanak sağlar (Lewis ve ark., 2002). Bu da, okulda öğrenilenlerle günlük yaşam arasında
bağlantı kurulabilmesini kolaylaştırır. Öğrenciler, çalıştıkları bir projeyi başarılı bir şekilde sonlandırıp bir ürün
ortaya koyarlar. Bu durum da, öğrenmenin özünü teşkil eder (Bickel, 1994).
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının her konu için uygun olması beklenmemelidir. Çünkü fen ve
matematik kendi içinde soyut kavramları barındıran bir yapıya sahiptir. Proje konularının öğrencilerin merakları
ve ilgileri sonucu ortaya çıkması ve aynı zamanda dersin amaçlarına uygun olması, proje tabanlı öğrenme
yaklaşımının etkililiğini artıracaktır. Öğretmenlerin, öğrencilerin ilgilerini ve yeteneklerini tanıması, onlara
seçenekler sunması ve öğrencilerini bilimsel araştırma yapmaya teşvik etmesi önemlidir.
Fen ve matematik, birbirini destekleyen ve öğrenilen bilgilerin uygulamalarının açıkça görülebildiği
alanlar olması nedeniyle proje konularının oluşturulmasında özellikle bu iki disiplin arasında entegrasyonun
yapılması gerekmektedir. Bunun için her iki alanın öğretmenlerinin birlikte çalışması da öğrencilerin
öğrenmelerine katkı sağlayacaktır. Bunun yanı sıra proje tabanlı öğrenmenin tüm okul çapında
yaygınlaştırılması, öğretmen, okul idarecileri, okul personeli ve tüm öğrencilerin birlikte çalışması ile pek çok
amaca ulaşılıp, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlarda ilerleme sağlanabilecektir. Proje çalışmaları sırasında
öğrenciler, hem birbirleriyle hem de yetişkinlerle iletişim kurmak durumunda kalacağından, dil becerileri,
iletişim ve sosyal etkileşim becerileri de gelişecektir.
Proje çalışmaları başlangıçta küçük bir grupla yapılabilmesine rağmen, doğal bir süreç içerisinde
kapsamı genişletilebilir. Tüm okul çapında yürütülen projeler yaygınlaştırılıp, ülke çapında hatta uluslararası
projelere de dönüşebilir.
Sonuç olarak; proje tabanlı öğrenme yaklaşımı uygun konularda, yeterli donanıma sahip öğretmenler ve
uygun fiziksel koşullar sağlandığında eğitim-öğretime; özellikle fen ve matematik konularının öğretiminde etkili
ve verimli bir yaklaşımdır. Wolk’un (2001) da belirttiği gibi, öğrenciler eğitsel ve entelektüel ilgi ve meraklara
sahiptir. Bunun yanı sıra onların yaşam hakkında anlamlı soruları ve doğuştan bilme ve anlama isteklerinin
olduğunun farkında olunmalıdır. Öğrenciler öğrenmeye ve bu öğrenme için de çok çalışmaya isteklidir. (Wolk,
2001). Bu nedenle, proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile araştırma ve inceleme yapmaya istekli, üretken, problem
çözen, eleştiren ve yaratıcı düşünen bireyler yetişebilecektir.